Informe del Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2014)

El Ministerio de Educación de la Nación Argentina publicó el RELEVAMIENTO ESTADÍSTICO SOBRECLIMA ESCOLAR, VIOLENCIA Y CONFLICTO EN ESCUELAS del 2014. A continuación les acercamos las conclusiones finales

Síntesis de datos descriptivos de la población de alumnos

En este último apartado se recuperan los resultados de la investigación considerados más relevantes, tanto los que resultan del estudio descriptivo como del análisis a través de la aplicación de modelos logísticos, se explicitan aquellos interrogantes que merecen ser profundizados y se sugieren posibles interpretaciones de algunos resultados.

Síntesis de datos descriptivos de la población de alumnos

• El 95% de los alumnos de la población total tiene amigos en la división.

• El 84% de los alumnos se siente bien en la escuela.

• El 78,6% de los alumnos considera que los docentes les enseñan que no hay una sola forma de resolver los problemas.

• El 75% de los alumnos cree que las relaciones entre alumnos y profesores son buenas.

• Se destaca el alto porcentaje de alumnos que reportan que la escuela intenta que haya buena convivencia entre los alumnos, 83%, y que los adultos (docentes, preceptores, directivos) ayudan a resolver los problemas en la escuela, 88%. La respuesta a esta pregunta puede incluir tanto situaciones vinculadas a los problemas de la vida personal de los alumnos, como a problemas con el régimen académico o en los vínculos con sus compañeros. A su vez, puede involucrar tanto acompañamiento o escucha como ayuda en la “resolución” concreta de algún problema.

• El 75% de los alumnos tiene una percepción positiva de los siguientes aspectos vinculados a las clases: los docentes ponen entusiasmo en las clases, les enseñan que no hay un sólo modo de resolver los problemas, los alumnos quieren aprender cosas nuevas, y en las clases reciben explicaciones claras de los docentes cuando no entienden algo.

• El 70% de los alumnos tiene una percepción positiva de las condiciones de escucha que hay en su escuela, que incluye que toman en cuenta las opiniones de los alumnos, escuchan sus propuestas, pueden decir lo que piensan y se sienten cómodos hablando con los docentes ante un problema.

• El 70% de los alumnos tiene una buena percepción de cómo son las relaciones interpersonales en la escuela, lo que significa que acuerdan con que las relaciones entre profesores y alumnos son buenas, los alumnos se ayudan unos a otros aunque no sean amigos, los adultos dedican tiempo suficiente a los alumnos, la escuela intenta que se establezca una buena convivencia entre los alumnos, entre otros.

• El 60% de los alumnos percibe algún grado de conformidad con la situación de las normas en su escuela, sea bajo, medio o alto. Esto incluye si los alumnos las conocen, si creen que son adecuadas, si participaron en su construcción, si las sanciones están bien administradas.

• En cuanto a la percepción general de la violencia, se observa que 7 de cada 10 alumnos perciben que la violencia no es un problema en su escuela.

• 7 de cada 10 alumnos dice haber agredido a sus pares alguna vez durante el año 2014, en algunas de todas las formas de violencia relevadas (burlas, exclusiones, discriminación, etc.).

• El 82% de los alumnos no ha sufrido acoso de sus pares y un 83% no ha acosado a sus compañeros, a lo largo de 2014.

• Los alumnos de ciclo básico de la población relevada, sufren más violencia y dicen maltratar más a sus pares, que los de ciclo superior.

Estos números confirman la hipótesis de la escuela como espacio de socialización, donde hay afectos, reciprocidad y confianza sin por eso dejar de ser conflictivo como todo espacio social. Se han atravesado en Argentina tiempos de fragmentación y ruptura del lazo, por lo que es imperioso destacar la función de la escuela como constructora y reconstructora de los vínculos, ya sea entre pares, como entre todos los que asisten a la escuela cotidianamente. Asimismo es pertinente destacar que la escuela secundaria sigue teniendo un lugar central en la construcción de la amistad. La percepción de los alumnos de los esfuerzos de la institución por mejorar la convivencia nos habla de la eficacia de la escuela en sumar esfuerzos en ese sentido y de la relevancia otorgada a esa dimensión, sea explicitando las acciones que despliega en este sentido como no haciéndolo. No se puede establecer directamente una relación entre las acciones propuestas y su eficacia, pero sí inferir que la convivencia escolar es un tema al que las escuelas dedican tiempo y trabajo.

• En cuanto a la percepción de las normas, se destaca que 7 de 10 alumnos dicen que las normas son adecuadas.

Contrasta este dato con el hecho de que son también 7 de 10 los que señalan que las sanciones deberían ser más graves y 3 de 10, quienes dicen haber participado en la elaboración de las normas de convivencia.

Desde el Estado, a través de políticas públicas, deben profundizarse las acciones tendientes a incrementar la participación de los alumnos en espacios de circulación de la palabra, discusión y propuestas, como son las instancias de construcción de los acuerdos escolares de convivencia, tal como lo prescriben las normativas vigentes como la Ley Nacional de Centros de Estudiantes N° 26.877/13, la Ley Nacional de Promoción de la Convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las instituciones educativas N° 26.892/13 y Resoluciones del Consejo Federal de Educación: N° 93/09, N° 226/14 anexo 1, que establecen el funcionamiento de estas instancias de participación. En esta línea cabe señalar que la Resolución Nº 239/14 Anexo 1 del Consejo Federal de Educación, indica la creación de Consejos de Escuelas en el Nivel Primario y busca la participación comunitaria en la construcción de Acuerdos Escolares de Convivencia; de este modo, colabora en el fortalecimiento de la participación en el Nivel Secundario al proponer la democratización de la convivencia desde el inicio de la escolarización primaria. Es destacable que aunque persiste el desafío de la profundización de instancias participativas en las escuelas, esto no ha impedido que los estudiantes sientan que son tenidos en cuenta, escuchados, consideradas sus opiniones, tal como los resultados descriptivos lo han indicado.

• En cuanto al índice general percepción de escucha, uno de los componentes del clima escolar, 6 de cada 10 alumnos sostienen que en su escuela “pueden decir lo piensan”, “se sienten cómodos hablando con los docentes ante algún problema”, “los escuchan cuando proponen algo nuevo” y “se toman en cuenta las opiniones de los alumnos para resolver problemas”. Como se evidencia a través de distintos resultados, la escucha de los adultos a los alumnos y la demostración de preocupación frente a lo que a ellos les sucede es altamente valorada. El destacar los alumnos estas características en sus escuelas no sólo habla de la construcción de una buena convivencia escolar sino del probable efecto que ello tenga en el cuidado del alumno a sí mismo y a los demás.

• Puede llamar la atención el hecho de que sea un 30% de los estudiantes el que dice haber participado en la construcción de las normas de convivencia de su escuela mientras un 70% es el que dice que en su escuela se siente escuchado y contempladas sus opiniones. Tal como se afirmó anteriormente, el ser tenido en cuenta o escuchado no necesariamente se corresponde con la participación en instancias formales. Se trata de dos aspectos diferentes de la participación, y así han sido analizados en este estudio. Tal como señala Núñez (2014), la participación en la escuela se verifica también en circuitos informales, proyectos o actividades y no exclusivamente en órganos de participación.

• Los órganos de participación que más existen en las escuelas son -en orden decreciente-: cuerpo de delegados (6 de 10 alumnos dice que en su escuela hay uno), consejo de convivencia (4 de 10), centro de estudiantes (3 de 10), consejo de aula (3 de 10), otros órganos (3 de 10), asamblea (2 de 10).

• Del 33% que reconoce la existencia de centro de estudiantes en su escuela, el 68% concurre a escuelas de gestión estatal y el 32% a escuelas de gestión privada.

• En cuanto al índice general percepción de las clases, se destaca que el 75.4% de los alumnos reporta algún grado de conformidad, sea bajo, medio o alto. Es el componente de clima escolar que presenta mejores resultados.

• 8 de cada 10 alumnos considera que los docentes de su escuela les enseñan que hay diversos modos de resolver problemas y de ver las cosas. Al respecto cabe aclarar que cuando se habla de “resolución de problemas” no se distingue entre los que ocurren en el ámbito escolar y los que no. Se utilizó el término “problemas” sin limitar dónde o cómo son producidos. Asimismo, la expresión “diversos modos” intentó relevar cómo son las respuestas que como docentes brindan a los alumnos ante una dificultad, y en qué medida éstas acompañan y respetan las singularidades a la hora de relacionarse con los problemas. Cada problema interpela a cada uno de maneras distintas y por ende la enseñanza de las diversas formas de resolución pone en acción la capacidad de elección de cada quien, promueve el desarrollo de la autonomía y la responsabilidad, y es aquí donde la presencia del adulto se hace visible acompañando las decisiones u opciones que los alumnos van tomando.

• Dentro de la población relevada, los alumnos de escuelas de gestión estatal reportan en mayor medida que los de escuelas de gestión privada (68.2% y 61.9%) que “los profesores intentan hacer las cosas de modo creativo y atrayente para los alumnos”, mientras que en lo que respecta al ciclo de estudios, reportan estar de acuerdo con esto levemente en mayor medida los alumnos de ciclo básico que los de ciclo superior (66.7% y 63%).

• En cuanto al índice general de percepción de las relaciones interpersonales, otro de los componentes del clima escolar, se destaca que el 70% de los alumnos reporta que percibe buenas relaciones interpersonales en su escuela (nivel de acuerdo bajo, medio o alto).

• En cuanto a la percepción de la gravedad de la violencia en la propia escuela, al compararse con la percepción de la violencia en las escuelas de la zona se observa que ésta es 20 puntos superior a la de la propia escuela. Teniendo en cuenta que no se ha filtrado la población por escuelas, esto daría el indicio de que la percepción de “las escuelas de la zona” puede estar influida por factores que colaboran a aumentar la valoración del problema (influencia de los medios de comunicación, dinámicas institucionales que se activan frente a la emergencia de conflictos, significación que la comunidad educativa le otorga a los hechos, etc.).

• En cuanto a la violencia sufrida por los alumnos, ninguna de las formas de violencia relevadas son reportadas por más del 11% de los alumnos con una frecuencia “habitual” (tres o más veces por mes durante 2014). Del conjunto de las sufridas “habitualmente”, se reconocen como más frecuentes “se burlaron de vos por alguna característica física (10.8%)” y “se dijeron en público cosas feas de vos (8.9%)”.

• 8 de cada 10 afirma nunca haberse sentido discriminado (por cuestiones raciales, religiosas, nacionalidad); en la misma proporción se sostiene no haberse sentido discriminado por algún compañero por su condición social. También 8 de cada 10 dice que nunca fue obligado a hacer algo contra su voluntad. 7 de cada 10 afirma no haber sido burlado a través de la web, teléfonos celulares, mensajes de correo, redes sociales u otros medios electrónicos.

• En la población relevada sufren más violencia los alumnos de ciclo básico que los de ciclo superior, más los varones que las mujeres. En cuanto al tipo de gestión en las categorías extremas -nada de violencia y alta frecuencia- sufren más violencia los alumnos de gestión estatal, en las categorías intermedias -violencia de frecuencia baja y media- lo sufren más los alumnos de escuelas de gestión privada.

• Para medir acoso entre pares se construyó una variable que toma las violencias realizadas solo en su frecuencia habitual (tres o más veces por mes). Si un alumno sufre alguna de todas las formas posibles con esa frecuencia, se considera que sufre acoso. El 82 % de los alumnos afirma no haber sufrido acoso de los pares durante el 2014 por sus pares y el 83% dice no haber acosado a ningún compañero en ese período.

• En cuanto a la violencia por parte de los docentes, el 94.5% de los alumnos dice no haber recibido nunca durante el año 2014 una agresión física por parte de un profesor y un 79.1% dice que nunca un profesor lo humilló o insultó delante de sus compañeros. Este último porcentaje desciende considerablemente cuando se los indaga sobre si se les gritó de forma intimidante: un 57.7% dice que nunca le sucedió. A su vez, esta última forma de violencia es la que concentra más respuestas positivas en la opción “habitualmente” ya que un 9.4% afirma la frecuencia del hecho (3 o más veces al mes).

• En el caso de insultos o humillaciones realizados por parte de los profesores delante de otros alumnos, responden que les ocurrió “habitualmente” durante el 2014 el 3.7% y en el caso de “agresiones físicas” es el 1.6% los que reportan haberlo sufrido con esta frecuencia. Es de destacar que en el conjunto de las opciones de respuesta “habitualmente”, “casi siempre” y “una vez al año”, la frecuencia del hecho aumenta cuando se trata de alumnos varones, del ciclo básico y de escuelas de gestión estatal.

• En cuanto a las amenazas con armas, el 86.5% sostiene que nunca fue amenazado o atacado con un útil escolar, el 95% afirma que jamás fue amenazado o atacado con arma blanca mientras que el 96% asegura nunca haber sido amenazado o atacado con arma de fuego. El 66.2 % de los alumnos indicó que no se encontraba presente ninguna autoridad mientras ocurría/n ese/os hecho/s.

• En cuanto a la autoría de violencia hacia los pares, las formas más habituales que reportan haber hecho los alumnos es tratar mal a un compañero y burlarse de alguna característica física. La agresión que más reportan no haber hecho es burlarse de otros por “condición social, consumos o actividades realizadas”.

• El sexo, el ciclo y el tipo de gestión del establecimiento aparecen influyendo significativamente (con grado de significación de 5%, que significa que estas relaciones no dependen del azar) en la autoría de maltrato hacia los pares. Los varones reportan en mayor medida que las mujeres haber agredido a sus compañeros, los de ciclo superior en mayor medida que los de ciclo básico y los alumnos de escuela privada, en mayor medida que los de escuela pública.

• En cuanto a la rotura de material de la escuela, en todas las categorías de frecuencia -desde haberlo hecho al menos una vez en el año, hasta haberlo hecho tres o más veces por mes (habitual)- los varones tienen más reportes de daño a material de la escuela que las mujeres. En lo que respecta al ciclo, son 2 de 10 los que reportan haberlo hecho con algún tipo de frecuencia durante el 2014 en ambos ciclos, y en la categoría “habitual” la relación es de 75% en ciclo básico a 25% en ciclo superior. Respecto del tipo de gestión, son también aproximadamente 2 de 10 los que reportan haberlo hecho con algún tipo de frecuencia durante el 2014.

• Con respecto a peleas con golpes, cabe destacar que un 77% reporta nunca haberse visto envuelto en peleas. Luego, dentro de los que sí lo vivieron, los espacios donde más ocurrió se ordenan de esta manera en orden decreciente: el aula, en otro lugar fuera del trayecto hacia o de la escuela, en otro lugar de la escuela que no es el aula (baño, pasillos, entrada, patio), y por igual en otros terrenos de la escuela (campo de deportes, estacionamiento) y en el trayecto hacia o de la escuela.

Bullying: another mask of neoliberalism?

Why is this manifestation of violence in school commonly known as bullying a form of violence that meets the structures of neoliberalism?

 

Among the various forms of violence that are experienced in the classroom every day, peer bullying is without a doubt the most visible in the media.  In fact, the word that the Norwegian psychologist Dan Olweus(1) used to define this form of manifestation of peer harassment, bullying, is mistakenly used, even to discuss political issues.

 

It is particularly odd that in a country affected by the crudest violence which denotes the insecurity and poverty of its citizens, the most discussed form of violence in schools is that which works in the folds, in the empty horizons of perception until It manages the automation that becomes a symptom. It is strange that a manifestation of violence so subtle is  talked about so much when there are concrete manifestations of violence which seem to be a reflection of what occurs in the social sphere which are not discussed at all by the media, or are rarely examined.

 

What is the objective when talking about bullying? What is trying to be said, but not actually said? What is the real accusation made but not really discussed?

                                                

Perhaps these questions have no specific answers. However, we must recognize that there is something behind what is said about bullying that actually lies beneath and that which is hidden is precisely what makes events novel and therefore newsworthy.  We could be tempted to say that what is hidden in the speech is the symbolic representation of the kind of violence established by the cyber-consummerist paradigm which settles a form of unfair competition that always tends to destroy the other and make him dependant. For example, the media do not talk about this manifestation of violence until neoliberalism sets in the 90s in Latin America.

 

There was always bullying, but the "bullying" which is always cyberbullying is a neoliberal violent manifestation, a result of the structure proposed by education in times of neoliberalism, which Lewkowicz calls “school shed” (2).

 

It is understood from various texts read that bullying has always existed. We can not deny it, but as we understand it now, it is new, as this form of violence breaks the boundaries between public and private . It denies the child any safe spaces.It denies being at home because the other is there prowling with a camara, a cell phone or a Facebook account. This boundary between what is public and private differentiates the way violence is exercised regarding any previous form of harassment among peers. Before the 90's, one was called "fat" at school, the “hooker” at the club in the rugby team and José or Pepe, to everyone at home. These different worlds did not intersect, or they slightly touched if ever. There was protection and shelter. There were rules and moral values.There were group-codes and heteronomy of spaces. A friend was a friend. The “gang” was never betrayed or you would be called “snitch” and  pay your mistakes dearly Now there are individuals in permanent competition, there is no private space, everything becomes public . And “the other” is there as a useful object or an opponent. So you play “Playstation” games but you actually compete against the other and that is the structure of the game (3) , and that is how “dumping” is proyected on international markets and that is how you get promoted.  There is bullying-mobbing (4) - dumping (5) . These are forms of violence imposed by neoliberalism which do not exclude its predecessors deriving from classic liberalism.  Consequently, it is clear that the rules imposed by neoliberalism on social practices install new forms of violence, and therefore of violence at school. To what extent is the program of educational inclusion in schools not the last desperate gesture, the latest reaction to the neoliberal Leviathan?

 

The “school shed” excludes, it generates acts of violence just as the exclusive economic system does. For example, in a secondary school for adults in the northern suburbs of Buenos Aires, 35 students were enrolled in March to attend 1^st year, in May there are only 6 students who are actually attending classes this average is thoroughly replicated in most courses, that is to say that when 150 students were enrolled  in the 1^st year, less than a hundred actually show up when school begins in March and around 30 will finish that very same year. Similar situations take place in other high schools as told by our colleagues.   But that's not all, because neoliberalism is built from the practices of exclusion and competition that enables dumping on the market and by extension on individuals, it is even worse if one compares the possibilities of access to culture that are presented to young people attending bilingual schools which give the possibility of having an international baccalaureate, those attending parochial schools and the vast majority who attend public schools in the  Gran  Buenos Aires area (we prefer to speak about the northern area because it is the place we teach, but we believe. that the same reality is experienced in the rest of the province and in much of the country) Let's be clear, we are not criticizing the state's education, or the need for the school to be inclusive, but what the neoliberal system has done ​​with the “model” state education that educated us and gave us the possibility of access to culture, with its limited encyclopedic model and its problems, of course. But beyond the problems and models, school “leveled the terrain” and was inclusive, with rules and referals, this school generated a structure of values ​​and commitments. Today the education system and schools are exclusive because they broaden the gap between social classes .Of the destruction, of the violence that is generated against the school from the neoliberal paradigm, nobody talks about, the monopolies that dominate the hegemonic discourse do not say anything. In the same way that they say nothing is said when they talk about bullying and the relationship that specific manifestation of violence keeps with the ground rules of coexistence practiced in the very institutions responsible for education. And they say nothing about the real perpetrators of the acts of harassment which are automated; The media only talk about what sells well: A boy (the victim) was assaulted by another boy (the offender) in front of their peers (silent witnesses) this is better advertised if what is being told attacks a public school or the public school system to highlight their depletion and destruction

 

Prof. Ezequiel Jauregui - Prof. Ulises Aguilar - Prof. Mario Accorsi

Translation: Prof. Verónica Santocildes.

 

NOTES

 

(1) To learn more about Dan Olweus see Organisation Violence Prevention Works

 

(2) In a lecture at the Posadas Hospital on September 18, 2002 (included in the book “Pedagogía del aburrido” edited by Paidos Educator in 2011), Ignacio Lewkowicz says: "Some time ago, from various experiences, we built a metaphor to name situations in which the subjectivity is not forged for human habitation: the metaphor of the shed. A shed is an enclosure whose materiality does not assume symbolic dignity. The metaphor of the shed allows us to appoint an agglomeration of human material without a shared task, without a collective understanding, without a common subjectivity in common. A shed is what remains of the institution when there is no institutional sense: the bricks and a regulation is there, but no one knows if they order anything inside that materiality. In short, human matter with some routines and the rest to be invented by agents. Just as in the days of the nation - state we went from institution to institution, today, in the absence of prior institutional framework, we remain in the shed until a situation is not actively shape. But that no longer depends on the institutions but to the agents. " Destitucion de la Infancia

 

(3) See  "El juego de asesinar y violar"."The game of murder and rape" .

 

(4) The German teacher, Heinz Leymann - Doctor in Work Psychology and professor at Stockholm University - was the first to define this term for a Congress on Health and Safety at Work in 1990:

 

"A situation in which a person holds an extreme psychological violence, systematic and recurrent and for a long time about another person or persons in the workplace in order to destroy communication networks of the victim or victims, destroy their reputation, disrupt the exercise of their duties and ensure that such person or persons ultimately end up abandoning the workplace ".

 Universia content .

 

 

(5) According to the General Agreement on Tariffs and Trade : "There dumping when sales are made ​​at prices below those set by the same company within the market prices when those prices are different from those of the various export markets or when They are lower than factory price " .   E-conomic .

Ciberbullying: A propósito de Juan Sánchez y Liniers.

                                                                                                                       “…el dolor no es un límite."   

                                                                                                                                    MARIO ZERBINO

 

En los últimos días de junio, la viralización de un video de un chico bahiense Juan Sánchez, vuelve a poner en el centro de la discusión el uso que se hace sobre los contenidos que circulan en los soportes virtuales.

Una entrevista realizada en el marco de un taller de pintura durante las vacaciones de invierno del año pasado por el canal 5 de Bahía Blanca, mostraba a un niño de 12 años que contaba su afinidad por la literatura y el arte. Su entusiasmado interés por las manualidades, bienes culturales de la talla del artista Liniers y el dibujante Pablo Bernasconi, sumado a su particular entonación, transformaron un año después a Juan Sánchez en rehén de la manipulación de su discurso. Las burlas, los memes, los remixes de su entrevista lo han colocado involuntariamente en el plato de sopa de los argentinos. Mientras los efectos de la difusión adulterada no cesan de multiplicar adhesiones, likes, en la intimidad hay un niño que sufre, que le duele el eco vituperado de su voz, entonces, ante este escenario  emerge la sentencia de Zerbino cuando refiere que el dolor no es un límite, cuando el cuerpo es el del otro. A continuación les dejamos una serie del artista Liniers en la que nos muestra que el afecto y el amor como respuesta dejan sin argumentos, sin sentido, a la violencia del otro. Debajo de las imágenes nos tomamos el atrevimiento de imaginar a través de un monólogo la voz  del niño lector.

 

Mi libro y yo, yo y mi libro… “—¡Oh señora de la fermosura, esfuerzo y vigor del debilitado corazón mío! Ahora es tiempo que vuelvas los ojos de tu grandeza a este tu cautivo caballero, que tamaña aventura está atendiendo.” Una fuerza extraña me somete al vuelo, por un instante pienso que el libro y yo volamos juntos… ¿Será parte del hechizo, de la magia de la lectura? … Sí, sí,  se trata de eso, sin cerrar los ojos también se puede imaginar, imaginar que uno vuela… un momento… pero el libro me dejó, es que todavía no terminé con vos, por qué me dejas… no es que uno es el que deja a los libros… es que justo estaba en el momento en que el Quijote está en la venta, realizando la ceremonia para armarse como caballero andante, y todos en la venta lo observaban como un chiflado, se reían de él, yo la verdad es que sentía unas ganas de reírme también, pero para el Quijote la ceremonia es tan real… entonces yo me puse a pensar, si él está tan convencido de que lo que hace es cierto, importa cómo lo vean los demás… sí, justo estaba en esa parte… Y de repente, ufffff, el suelo… Ahhh, sos vos, no, yo creía que era un embrujo del libro che, pero no me esperaba que te aparezcas así. Por tu sonrisa sé que se trata de una broma, la verdad es que, bueno, gracias por alegrarte cuando me ves, porque no todos se alegran cuando me ven, te voy a dar un abrazo…

 

Ahora reproducimos la cobertura del Diario La Nación en su portal digital.

Martes 30 de junio de 2015 | 01:36

lanación.com 

Liniers defendió a Juan Sánchez, un nene que fue víctima de ciberbullying

En una entrevista el chico habló de sus gustos por el arte, la literatura y las caricaturas, pero se convirtió en un personaje popular en la web y su rostro se usó para múltiples chistes; qué dijo el ilustrador.

   

 Liniers

Juan Sánchez es un pequeño artista de Bahía Blanca, tiene doce años y se convirtió en un personaje popular luego de que por estos días circulara en las redes sociales una entrevista que le hizo el canal de su ciudad.

La particularidad de su tono de voz y su forma de expresarse causaron, en principio, asombro y simpatía en la gente que compartió y reprodujo el video del reportaje.

En vacaciones de invierno del año pasado, Juan participó de un taller de arte de la biblioteca Bernardino Rivadavia de Bahía Blanca y un noticiero local lo eligió por su gracia para entrevistarlo. El nene contó que le gusta leer, el arte y hacer manualidades.

"Me gusta el arte" y "Me gusta Liniers", son las frases de Juan que sobresalen en el video que pasó de ser algo tierno para convertirse en material de ciberbullying.

Memes, parodias audiovisuales y hasta un evento en Facebook denominado "Taller de collages de tela con Juan Sánchez" que tiene más de 30.000 adeptos abrieron el debate sobre la violencia digital de la que es víctima el chico.

Liniers, el dibujante y personaje que menciona Juan como uno de sus artistas favoritos, se hizo eco de la situación y a través de su cuenta de Twitter dio su apoyo al nene y criticó duramente los ataques.

  Liniers@porliniers : Ese pibe va a ser infinitamente más interesante que la mediocridad imperante del superadito anónimo online.

http://www.lanacion.com.ar/1806130-liniers-defendio-a-juan-sanchez-un-nene-que-fue-victima-de-ciberbullying

 

 

 

 

 

 

 

¿Hay razones para que haya colegios tomados?

El vocero del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires sostuvo que no hay razones para que haya colegios tomados. Sin embargo, Delfina Hermelo, vocera del colegio artístico Mastrazzi afirma que las  condiciones edilicias y la reforma propuesta por NES denotan la crisis que atraviesa la educación secundaria. Son trece los colegios tomados: Lola Mora, Cerámicas 1, Lengüitas, Cortázar, Mariano Acosta, Falcone, Lenguas Vivas, Mariano Moreno, Agustín Tosco, Normal 8 y Juan B. Justo, entre otros.

La serie educativa es codependiente de la serie política y social. Podríamos, incluso, afirmar que  en la intersección entre los diversos conjuntos que conforman la construcción hegemónica del poder se da la tensión entre las series. Es en ese  punto de tensión en el que se configura el poder. De ahí que pensar la violencia en las escuelas implica reconocer la tensión y es allí donde se perciben las diferentes manifestaciones de violencia que se entrecruzan en el interior de las instituciones: violencia en la escuela, hacia la escuela y de la escuela como sostiene Brener en su artículo publicado en la revista IRICE, 2011:

 

“Vale discernir sobre tres formas distintas de entender la relación entre violencias y escuela: las violencias de, en y hacia la escuela. Las violencias de la escuela  remiten al conjunto de situaciones que produce la misma institución, el tipo de relaciones pedagógicas, sus formas de evaluar,  el sistema disciplinario, etc. La frontera que separa la escuela de la sociedad es cada vez más frágil, más permeable. Hay distintos tipos de violencias que se originan por fuera de la institución escolar, pero se expresan también en su interior. Podemos ubicar aquí situaciones ligadas a rivalidades (barriales, familiares, deportivas, entre otras) que suelen ingresar  al territorio escolar, confirmando que la escuela no es ni un santuario ni un mundo ideal, que no es ajena a dichas conflictivas. Estas situaciones las identificamos como  violencias en la escuela. Finalmente, algunos ejemplos de violencias hacia la escuela pueden identificarse en aquellas situaciones en que las escuelas están sobre demandadas y especialmente subdotadas (presupuestos, recursos, mantenimiento, etc.) Otras de sus variantes se expresan en las violencias simbólicas que a través de los medios construyen miradas estigmatizantes sobre los “alumnos violentos”, en torno a la escuela pública o soslayando el derecho de docentes a reclamar por mejores condiciones laborales. Es frecuente observar en diarios de alcance provincial y nacional el uso de términos peyorativos al referirse a niños y jóvenes, como , “patota infantil”, “pequeños delincuentes”, “mafia colegial” o “minichorros””. Y en estos modos de nombrar a los más jóvenes suelen mostrarlos como sujetos peligrosos ocultando su condición de sujetos en peligro. Significaciones que alimentan toda una construcción social del miedo,” (“Escuela y violencia en los medios de comunicación. Leer entre líneas, ensayar una mirada crítica”).

 

La violencia en, hacia y de, son formas de constituirse los movimientos de poder hacia el interior y exterior de la institución educativa. La toma de colegios que se está desarrollando en Capital Federal pone en evidencia la intersección y la lucha por el espacio dominado; quienes toman el colegio resisten a la investidura del poder que trata de coaccionar sobre la educación pública. A la vez, el proceso de resistencia, al volverse mediático, constituye en sí mismo un ejercicio de violencia hacia la escuela pública en tanto institución. Paradojas de un modelo que responde a los intereses económicos y que hace del discurso disidente una estrategia discursiva massmediática para profundizar el discurso sobre la crisis de la educación pública.

 

A continuación, le presentamos al lector una cobertura y un artículo publicados esta semana sobre el tema: la primera del Diario La Nación y la segunda enviada por mail desde las agrupaciones estudiantiles.

 

 

Fuente: La Nación, martes 23 de junio de 2015 | 

Reforma

Ya suman 13 los colegios porteños tomados por alumnos secundarios.
Exigen participar del proceso de modificación del sistema de educación media; la medida comenzó hace cuatro semanas.

  

 

Estudiantes secundarios porteños extendieron ayer a 13 el número de colegios tomados contra la reforma del sistema de educación media que impulsa el gobierno local. Exigen participar de las decisiones y, además, mejoras edilicias.

Las tomas comenzaron hace cuatro semanas en la Escuela de Bellas Artes Lola Mora, del barrio de Lugano, y se fueron extendiendo hasta alcanzar ayer a 13 establecimientos de esta ciudad: las escuelas artísticas Rogelio Yrurtia, Aída Mastrazzi y Cerámicas 1, y los colegios Lengüitas, Julio Cortázar, María Claudia Falcone, Mariano Acosta, Lenguas Vivas, Mariano Moreno, Agustín Tosco, Juan B. Justo y Normal N° 8 Julio A. Roca. Los dos últimos se sumaron ayer a la protesta que lidera la Coordinadora de Estudiantes de Base (CEB), que reúne a los centros estudiantiles secundarios porteños.

Voceros del Ministerio de Educación porteño señalaron a LA NACION que no hay razones para que haya colegios tomados e indicaron que el diálogo continúa abierto. Advirtieron, también, que se recuperarán los días de clases perdidos.

Por su parte, los alumnos reclaman una reunión "en la que estén presentes el ministro Esteban Bullrich y autoridades de infraestructura junto a delegados de cada uno de los colegios en conflicto", dijo a Télam un estudiante del colegio Julio Cortázar, Cristofer Loyola.

También exigen obras en las escuelas, "que se están cayendo a pedazos; faltan vidrios en las ventanas, se caen parte de los techos y hay muchas en las que no hay ni calefacción", agregó. Rechazan, además, "el cierre de cursos en los colegios artísticos. Por una resolución del gobierno porteño, si hay menos de 12 alumnos tiene que cerrarse el curso o, como dicen ellos, tiene que fusionarse. Si hay cursos con más de 35 personas tienen que abrir uno nuevo y, sin embargo, no lo hacen".

En el Lenguas Vivas, los estudiantes ampliaron la toma al nivel primario el viernes pasado por los problemas edilicios. Y docentes del Mariano Acosta, otro de los colegios que están tomados, le envió ayer un petitorio al Ministerio de Educación porteño para que "se revise y se vuelva discutir todo el ciclo orientado de los bachilleratos", según confirmó a Télam la rectora, Raquel Papalardo, quien puso como ejemplo los cambios que tendrán en la denominada Nueva Escuela Secundaria (NESC) algunas asignaturas básicas, como Biología.

Marina Ampuero, de la Coordinadora Estudiantil del Lengüitas, adelantó a LA NACION que hoy habrá asambleas en los colegios que no están tomados para analizar sumarse a la protesta o, de lo contrario, cómo participar del reclamo del CEB. El viernes por la tarde los estudiantes se movilizarán a la sede del Ministerio de Educación porteño, en la avenida Paseo Colón al 200, y mañana habrá cortes de calles. Los horarios y los lugares se decidirán en nuevas asambleas.

Dijo que ayer, con otros estudiantes, un padre y un docente de su colegio participó de una reunión con un representante de la cartera educativa porteña para buscar una solución del conflicto en el instituto, pero los alumnos rechazaron cualquier negociación individual.

 

 

 

 

Fuente: Secundario Caba, 23 de junio, 2015

13 colegios tomados: "Macri quiere ser presidente pero está desquiciando la educación en la Ciudad"
 

 

"Ya somos 13 los colegios tomados", informó Delfina Hermelo, vocera del colegio artístico Mastrazzi, uno de los pioneros en un movimiento que ya reúne a los estudiantes del Yrurtia, Lola Mora, Cerámicas 1, Lengüitas, Cortázar, Mariano Acosta, Falcone, Lenguas Vivas, Mariano Moreno, Agustín Tosco, Normal 8 y Juan B. Justo. "Muchos otros colegios están teniendo asambleas y quieren sumarse, pero el gobierno de Macri y las autoridades presionan para que esto no ocurra", remató Hermelo. La delegada estudiantil denunció que "también La Cámpora y el sindicato kirchnerista UTE-CTERA están trabajando para levantar las tomas, ya que comparten la orientación de la NES. En el Acosta, la rectora Papalardo, una referente del kirchnerismo, llegó incluso a requerir la intervención de la Policía Federal por la toma, contra sus propios estudiantes".

 

Por su parte, Julián Asiner, presidente de la FUBA y candidato a legislador por el Frente de Izquierda en la Ciudad, declaró: "Macri quiere ser presidente pero está desquiciando la educación pública". Asiner denunció que "la reforma PRO está implicando cierre de cursos, eliminación de orientaciones, despido de docentes y hacinamiento". El titular de la FUBA reclamó que "el ministro Bullrich reciba a los secundarios". Asiner aseguró que "los colegios están en un estado deplorable: en el Lenguas Vivas hay ratas y hasta alacranes, el Yrurtia tiene paredes electrificadas y en el Che Guevara no hay gas hace 9 meses". El candidato del Frente de Izquierda finalizó reclamando "el tratamiento urgente de los proyectos de ley presentados por Marcelo Ramal en la Legislatura, que plantean la suspensión de la NES por dos años y la declaración de la emergencia edilicia en los colegios de la Ciudad".